INTRODUCCIÓN

Las siguientes páginas serán una exposición del libro II jornada de intercambio de

prácticas educativas en las aulas especializadas, en el cual nos exponen una serie de centros

escolares que disponen de aulas adaptadas para alumnos que precisan de una educación

especial.

En concreto nos hemos centrado en la organización y el funcionamiento de las aulas

que escolarizan preferentemente alumnado con espectro autista y discapacidad motriz entre

varios centros ubicados en Andalucía.

Estas aulas se caracterizan por su escasez de utilitarios, y por profesores lo

suficiente cualificados para tener unos resultados óptimos, aunque estos no tendrán la

forma de vida escolar que la del resto del alumnado, se busca en ellos alcanzar un nivel de

autonomía mayor del que tenían al principio.

Los acontecimientos expuestos son testimonios de los mismos educadores de los

diferentes centros especializados.

CEIP LOPE DE VEGA. ALMERÍA

Lidia Ferrer Herrada y Noelia Martínez Padilla.

1.Origen de la experiencia

Surgió la necesidad de trabajar con un grupo de alumnos que presentaban problemas de

autoagresividad y heteroagresidividad provocado por un elevado nivel de ansiedad. Estos

alumnos no tenían habilidades para hablar ni poseían otro sistema de comunicación.

Diseñaron un sistema de trabajo que respondiera a las características de estos

alumnos, además de diseñarles un sistema alternativo de comunicación que disminuyera sus

niveles de ansiedad.

2.Organización espacial del aula

Distribuyeron la clase por zonas de trabajo:

·Rincón de “Actividades de grupo”.

·Rincón de “Yo trabajo solo”.

·Rincón de “Trabajo contigo”.

·Rincón de “Aseo personal”.

·Rincón del “Ordenador”.

·Rincón de sus “Carpetas”.

1.Organización temporal

1.1. Organización espacial del aula

Se les diseña una agenda personal a cada uno, donde plasman la programación de

actividades por medio de fotografías y pictogramas. Las actividades seleccionadas son:

·Lunes: Trabajos manuales

·Martes: Juegos de mesa dirigidos

·Miércoles: Educación Física

·Jueves: Música

·Viernes: Ordenador

1.1. Organización temporal del trabajo de mesa

La organización temporal permite que el alumno asuma las rutinas diarias y anticipe el

cambio de actividad, fomentando con esto su autonomía. Se lleva a cabo pegando tiras de

velcro adhesivas, donde aparezcan por orden sus cuatro carpetas de trabajo, ellos emparejan

los pictogramas correspondientes al trabajo.

2.Estrategias Metodológicas

Se utilizan constantemente técnicas de moldeamiento y modelamiento. Priorizando

las actividades que desarrollen la autonomía y funcionalidad. Se hace especial hincapié en

introducirles a un habla signada, y la utilización de imágenes y pictogramas para facilitarles

la comunicación. Los refuerzos a utilizar serán de tipo social y primarios.

3.Relación del aula con el centro

Comparten con los demás grupos las zonas del recreo, el comedor, y las salidas y

excursiones cuando estas son adecuadas.

4.Evaluación

CEIP GADIR. CÁDIZ

Ana Lora Núñez.

En el curso 79/80 empiezan a funcionar las aulas específicas para personas con autismo

por iniciativa de un grupo de padres. Estas aulas responden a necesidades educativas graves

y permiten la utilización de metodologías especiales. No deben ser entendidas como aulas

cerradas, sino que promueven diferentes modos de integración dependiendo del grado de

afectación del alumnado.

En las aulas de este colegio se trabajan diferentes programas: para mejorar la conducta,

desarrollar la comunicación y el lenguaje, desarrollo social, desarrollo de la simbolización...

·Programa de estructuración: Su objetivo es el desarrollo de la anticipación y la

flexibilidad (mejora del área de conducta) que consisten en adaptar el medio a sus

limitaciones. Para ello se estructura el medio físico, el tiempo y las personas,

dándoles claves para que acepten los cambios previstos (visuales o verbales en los

de nivel cognitivo alto).

·El programa agenda: puede realizarse posteriormente, consiste en la utilización de

pictogramas para anticipar acontecimientos, planificar, indicar acontecimientos

relevantes y lograr mayor flexibilidad mental.

·Programa de habilidades Comunicativas Básicas: está dirigido a enseñar

habilidades de comunicación para que puedan transmitir a los demás sus deseos e

impresiones. Los pasos a seguir serán:

·Evaluar las habilidades que el sujeto tiene, las dimensiones de la comunicación,

para ello contamos con el cuestionario de comunicación, basado en la observación.

·Analizar lo evaluado lo que nos dará el gráfico u hoja de análisis que nos

informará de las dimensiones de su comunicación.

·Establecer objetivos siguiendo la evolución natural del proceso de la comunicación

y el interés del sujeto.

· Mantenimiento de lo que el sujeto posee aumentando su frecuencia y

funcionalidad.

· Generalización de lo adquirido a diferentes lugares, personas y situaciones.

· Implantar nuevas funciones mediante estrategias favorecedoras tanto de las

funciones de petición, como las de compartir.

· Ampliación semántica.

· Mejora de la forma (sistemas alternativos de comunicación: Habla signada

de SChaffer y PSC), de la comprensión y de la morfosintaxis.

· Programa de Habilidades Sociales: para trabajar la interacción de estos niños

se habían usado sobretodo el juego interactivo, además de canciones,

dibujos, juegos de grupo. Para conseguir una interacción social adecuada

(tanto activa como pasiva) utilizan el Programa TEACCH de Habilidades

sociales. Este programa observa 6 características sociales:

· Tres interacciones activas (proximidad, iniciativa social y respuesta social).

· Tres de interacción pasiva (uso del cuerpo u objetos, conductas disruptivas y

adaptación al cambio).

Estas características se observan y evalúan en diferentes contextos y

situaciones. Con este programa han conseguido que los niños participen en el medio

social, pero no que lo entiendan, ya que carecen de “Teoría de la Mente” (no leen la

mente de las otras personas). Para paliar estos déficits, se parte de:

· Enseñar a interpretar claves físicas.

· Enseñar a interpretar emociones (expresiones faciales, en dibujos

esquemáticos)

· Enseñar estados de conocimiento.

· Acceder al juego simbólico.

· Programas Madurativos. Los programas madurativos y cognitivos

pretenden:

· Desarrollar las capacidades intactas que servirán para posteriores

aprendizajes.

· Compensar las áreas afectadas para alcanzar un desarrollo más

armónico.

· Igualar al máximo al niño con autismo con otros niños de su edad

mental, buscando que el tiempo de escolarización en el aula

específica sea el menor posible.

· Tener un campo de trabajo.

Dependiendo de la edad de desarrollo y del nivel cognitivo del niño se adaptaran los

programas a estimulación precoz, educación infantil o programas escolares. Deberemos

conocer las dificultades del alumno, así como su forma peculiar de aprender para poder

ofrecer diferentes enfoques / alternativas.

Dentro de los programas madurativos, encontramos el Programa de autonomía, el

cual, es un conjunto de actividades que permiten a la persona sentirse útil e independiente

siempre dentro de los límites de sus capacidades. Con la utilización del programa en el

colegio pretenden que los alumnos adquieran independencia en:

· Control de esfínteres.

· Adquisición de hábitos de aseo personal.

· Utilización correcta del vestido y desvestido

· Hábitos correctos de comida y ampliación del gusto a nuevos

alimentos.

 

CEIP VICENTE ALEIXANDRE. GRANADA

Carolina C. Velasco García.

1.Presentación

Grupo de 4 alumnos con severo retraso psicoeducativo unido a la presencia de

síndromes de distinta etiología y características (trastorno del espectro autista, Síndrome de

West…) que cursan con deficiencias sensoriales, motóricas, problemas atencionales,

trastornos de conducta. Presentan serios problemas de comunicación (comprensión y

expresión oral y verbal). Edades oscilan entre los 5 y los 7 años. Los dos objetivos básicos

son: conseguir el desarrollo de las habilidades comunicativas y conseguir una atmósfera

relajada.

2.Agenda diaria en grupo. Asamblea

2.1.Objetivos

·Establecer un contacto diario para favorecer las relaciones interpersonales

·Creación de rutinas sociales: saludos, identificación de los compañeros…

·Fomentar la competencia e intención comunicativa de los alumnos.

·Realización de juegos circulares y de interacción con el adulto y con los

compañeros.

·Aprendizaje de canciones sencillas (a través de gestos o emisión de palabras

aisladas) así como escucha y dramatización de cuentos sencillos.

1.1.Desarrollo De La Actividad. Metodología

La duración de ésta actividad es de unos 30-45 minutos y tiene lugar a primera hora

de la mañana. Los niños/as se sientan en grupo y comienzan a pasar lista ayudados por un

soporte que incluye las fotos de cada uno de ellos y de los profesionales. Cada uno escoge

su foto y da los buenos días. Todos participan en ésta actividad, cogiendo las fotografías y

tarjetas, colocándolas en los diferentes paneles, ayudando a poner el tiempo, eligiendo las

canciones, poniendo el día de la semana.

1.2.Secuencia de la actividad

1. Hacer la agenda (fotografía).

2. Pasar lista y saludo a todos los integrantes del aula.

3. Hoy es……. (se elige el día de la semana que está asociado a un color y a una

forma geométrica).

4. Vamos a poner el tiempo: se acercan a la ventana y eligen el pictograma

adecuado.

5. “Ahora vamos a cantar” (gestos y signos sencillos que los introducen en las

canciones).

6. Dinámica sencilla: es el momento de trabajar conceptos básicos a través de

juegos sencillos o bien un cuento para dramatizarlo.

7. “La actividad que hoy vamos a hacer ES…”.

8. Una vez que se acaba la agenda se da la siguiente clave verbal.

2.Agenda de Trabajo Individual

2.1.Objetivos

La función es dar respuestas a los niños, permitiéndoles anticiparse a las distintas

situaciones, proporcionándoles mayor seguridad.

2.2.Desarrollo De La Actividad. Metodología

El alumno se encuentra en su mesa con todo el trabajo organizado de forma

secuencial en actividades concretas que deberá realizar. En todo momento usamos

instrucciones verbales y fotografías.

3.Actividades y Experiencias del Aula

Muchas actividades se realizaran en el entorno social. Por ejemplo podrán ir de

compras, salir al parque, etc.

4.Intervención en el Aula

La metodología en el aula deberá tener en cuenta los siguientes aspectos:

·Establecimiento de rutinas.

·Fomentar la interacción con el adulto y con los compañeros a través de diferentes

situaciones educativas.

·Facilitar un ambiente motivante y estimulante.

·Observación y “escucha activa” para captar el mensaje que emite el niño con sus

acciones, tratando de interpretar el mismo.

·Aprendizaje sin error, para evitar situaciones frustrantes que lleven al alumno a

rechazar la tarea o a presentar comportamientos disruptivos que dificulten el

aprendizaje.

·Aprendizaje significativo, donde el verdadero protagonista sea el alumno,

potenciando que consigan aprender habilidades que puedan aplicarlas en su

entorno social.

·Favorecer la actividad del alumno.

·Metodología lúdica.

·Participación y colaboración con las familias para la generalización de los

aprendizajes a otros contextos.

·Relación de puntos de interés y unidades temáticas a desarrollar para una buena

enseñanza.

·Organización del horario, espacio, material y recursos didácticos.

·Relación y temporalización de actividades.

·Organización y horario de las actividades.

·Coordinación de atención logopédica y psicopedagógica con el E.O.E .

1.Aplicación de la Programación del Aula de T.E.A. en el C.E.I.P. Victoria

Eugenia

La intervención está muy reglada, y consta de juegos, ya que estos facilitan el

aprendizaje y el “desarrollo de habilidades comunicativas”.

2.Agenda diaria en grupo:

Tiene unos objetivos, tales como fomentar la competencia de intención

comunicativa, establecer contacto diario para favorecer las relaciones interpersonales,

creación de rutinas sociales, realización de juegos e interacción con el adulto y aprendizaje

de canciones sencillas mediante gestos o palabras aisladas.

El desarrollo de esto se da en 30 minutos, a primera hora de la mañana, ya que es

una manera lúdica y participativa de comenzar la mañana, fomentando la implicación y

atención del alumnado, y posee una secuencia:

1. “Vamos a hacer la agenda” (fotografía).

2. Saludo de buenos días.

3. “Hoy es”... se elige el día de la semana.

4. “Ahora vamos a cantar” (ellos eligen entre varias láminas la canción que

quieren que cante y, en la medida de sus posibilidades, aprenden gestos y signos

sencillos que introducen en las canciones).

5. “Vamos a poner el calendario”: día, mes, el tiempo y la estación en la que nos

encontramos. Eligen el pictograma adecuado y lo coloca en un tablero. Esto solo

lo realiza un alumno.

6. “Las actividades que hoy vamos a hacer SON...”. Se establece una secuencia de

las actividades que van a realizar a lo largo del día, las cuales son trabajar en la

mesa, en el ordenador, ir al patio, ir a la sala de psicomotricidad, ir a lavarse las

manos, ir al comedor, etc.

7. Una vez que se acaba la agenda se da la siguiente clave verbal: “Ahora vamos a

trabajar” (ponen la fotografía de la mesa).

3.Agenda de trabajo individual (respetando el nivel de competencia y estilo de

aprendizaje)

La función de esta agenda es ayudar a los niños en sus quehaceres diarios, dándole

todo el trabajo de manera organizada o dotándolo de libertad para organizarse por sí mismo,

pero siempre organizando muy bien los tiempos, es decir, delimitando cuándo empieza y

cuándo termina una actividad, facilitándoles de esta forma la labor.

4.Programación de un entorno de aprendizaje: cafetería

Semanalmente se realizará una visita a la cafetería, supermercado, tienda, o a dar un

simple paseo, para enseñar a realizar una actividad de ocio y de participación social, cada

miércoles a la hora del recreo, acompañado del tutor, por ejemplo, y previo aviso a las

personas que formen parte del entorno donde se va a realizar esta actividad.

Se dispone de unas pautas básicas:

·Partir de entornos altamente estructurados

·Uso de contextos naturales y normalizados

·Trabajar de manera individualizada

·Uso de entornos que ofrece el medio social

·Partir siempre de las habilidades preservadas en el autismo para trabajar las que

estén más alteradas

·Enseñanza incidental

·Programas individuales de modificación de conducta

·Uso de sistemas alternativos de comunicación

·Aprendizaje de ensayo sin error, ofreciendo las ayudas necesarias

·Actividades lo más funcionales posibles

1.Materiales utilizados

Agendas realizadas por los profesionales y colaboradores del aula de autismo

(cartulinas plastificadas con velcro, tabla semanal de menús, agenda de fotos para las

salidas del centro, tarjetas plastificadas de diversos tamaños con fotos para la comida, por

ejemplo, un panel para colocar los nombres de los días de la semana, el día del mes, el mes,

la estación y un “clinógrafo” de papel plastificado para mostrar qué tiempo hace).

1.En qué consiste la experiencia que se lleva a cabo en el Centro

El Plan de Actuación del Aula de TEA (Trastorno del Espectro Autista) se incluyó

en el Plan Anual del Centro donde se han introducido unas actividades comunes para todo

el alumnado para una mejor interacción social.

Según la orden de 19 de septiembre de 2002 por la que se regula la elaboración de la

programación de las aulas específicas y el Decreto 147/2002 de 14 de mayo por el que se

establece la ordenación de la atención educativa de los alumnos/as con necesidades

asociadas a sus capacidades personales, los alumnos/as del centro con TEA realizan el

primer ciclo del periodo de formación básica obligatoria teniendo como referente para la

elaboración de cómo se va a llevar a cabo el proyecto curricular de educación infantil

(Decreto 107/92 de 9 de junio).

El objetivo final del proyecto busca la estimulación del desarrollo en diversos

ámbitos y la adquisición de una imagen de sí mismo y los hábitos básicos de

comportamiento que permitan al alumno/a establecer una relación comunicativa con el

entorno.

2.Organización del aula, metodología y recursos

El aula se caracteriza por ser espaciosa, con grandes ventanas y buena orientación.

En una esquina se encuentra un corcho en el que tiene lugar el juego y la relajación.

Las mesas del alumnado se encuentran en el centro, donde se realizan durante la

primera hora acciones de juego simbólico con muñecos (lavar, peinar, vestir, desayunar,

cepillar los dientes...). Además de esta utilización se utiliza para la alimentación y para el

trabajo personal a última hora.

El circuito de psicomotricidad que se realizan todos los días durante media hora

tiene lugar en todo el espacio. La última actividad de la jornada depende del día de la

semana.

Junto a la entrada se encuentran varios paneles, uno en la entrada donde los

alumnos/as van conociendo lo que van a hacer y marcando lo que ya han hecho, otro en el

que se les va indicando el circuito de psicomotricidad y otro de peticiones indicados con

fotos.

La metodología seguida ha intentado ser directiva pero teniendo en cuenta los

intereses de los alumnos/as con TEA.

Tienen prioridad los objetivos educativos relacionados con la interacción social y

actividad funcional con objetos; la comunicación, representación simbólica e imitación; el

desarrollo motor y las habilidades de autonomía. Todo esto desarrollado en un ambiente

bastante estructurado, con actividades predecibles y fijas.

Este proyecto pretende llevarse a cabo a través del aprendizaje sin error, procurando

mantener la atención y la motivación, adaptando el material y los reforzadores a cada

alumno/a. Toda actividad que se proponga se ha de terminar aun así adaptándose al

aprendizaje incidental. El encadenamiento hacia atrás se utiliza como técnica metodológica

fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se procura responder ante conductas comunicativas verbales o gestuales utilizando

los PECS y el sistema Benson Shaffer.

Las conductas disruptivas se trabajan de la siguiente manera:

·A las rabietas no se les presta atención, y una vez finalizadas se continúa

realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada.

·Ante conductas inadecuadas somos muy constantes y utilizamos el mismo

criterio todas las personas que interactuamos con el alumnado.

·Los intereses obsesivos se mitigan con formulas como “se acabó, se terminó” y

estimulaciones como por ejemplo canciones muy significativas para el alumno/a

que le hacen cambiar de temática.

El aula donde se realiza el proyecto está dotada con material de educación infantil,

material de psicomotricidad y ordenador, los cuales necesitaron adaptarlos a cada uno de

ellos/as.

1.Relación del aula con el Centro.

La participación de los alumnos/as en las actividades complementarias realizadas

por el centro, tanto dentro como fuera del recinto, han producido un aumento de su nivel de

participación junto al resto de sus compañeros, a que se sientan más unidos e integrados y a

desarrollar valores y actitudes en el resto de compañeros, resultados que posiblemente de

otra manera hubieran sido más complicados de conseguir.

2.Evaluaciones de los logros y de las dificultades encontradas en el desarrollo

de la experiencia y las alternativas que se adoptaron para su superación.

El hecho de que este proyecto se lleve a cabo en un espacio social normalizado en el

que se dan abundantes oportunidades de interacción social lo consideran la mayor ventaja,

ya que aparte de esas oportunidades de interacción social provoca una conciencia social en

el resto del alumnado.

Inconvenientes que proporciona este modelo de integración:

·El desarraigo de los alumnos de sus localidades ya que deberían de ser atendidos

en su pueblo y no realizar el transporte diario pues esto origina desintegración y

riesgo.

·Dadas las importantes alteraciones en las áreas básicas del desarrollo, las

importantes conductas disruptivas y la deficiente autonomía personal que presentan

nuestros alumnos la ratio debería ser menor.

CEIP ARIAS MONTANO. SEVILLA

Miriam Juárez Mateo.

1.Origen de la experiencia

Este proyecto surge hace 4 años por la necesidad de atender a alumnos/as con

diagnóstico de autismo que precisaban de recursos para su atención.

Actualmente acoge a 4 niños cuyas edades son 4, 5, 7 y 14 años, en un aula dotada de

recursos tanto materiales como personales que cubran sus necesidades, así como una

estructuración espacial y temporal que permite un trabajo sistemático.

2.Desarrollo de la experiencia en el centro

En un primer momento fue necesario incluir el aula en el primer nivel de concreción

curricular, PCC, donde se incluyen los objetivos, alumnado existente, criterios

metodológicos, actividades que se desarrollan atendiendo a los centros de interés, horario,

organización espacio-temporal, coordinación con profesionales y padres...

Una vez establecido el proyecto se elabora la programación del aula, que debido a la

disparidad de las edades de los alumnos/as se deberán realizar diferentes programaciones:

·Programación común: se realiza una programación de aula común para todos los

alumnos donde comparten objetivos actividades y centros de interés, normalmente

dicha programación marca las actividades centrales de cada día, y las cuales

comparten todos los alumno.

·Programación individual o ACI: loa alumnos además poseen una programación

individual o una ACI significativa que atiende a sus necesidades individuales y en la

que se plantean objetivos, contenidos, actividades y metodología específica a

atender con los alumnos.

Se suelen realizar programaciones trimestrales ya que debido a las características de

los alumnos/as no se pueden plantear objetivos muy generales y planificar en atención a todo un año debido a que existen circunstancias externas e internar en el alumno que

pueden no favorecer el desarrollo.

1.Organización del trabajo diario y semanal

El trabajo semanal se organiza en torno a actividades centrales que les permita a los

alumnos/as organizarse y centrarse en el día en el que está a través del marco de referencia

que se les ofrece.

El trabajo diario se lleva a cabo a través de agendas diarias adaptadas a las

necesidades de cada alumno/a (agendas escritas, para los que saben leer, agendas dibujadas,

para los que trabajan ya la agenda de pictogramas en papel, agendas de fotos, para los que

precisan ver la referencia real de aquello que van a realizar y agendas de fotos y

pictogramas para los que están en el camino intermedio entre la comprensión de fotos y

pictogramas).

La disposición del espacio físico y su explicación los alumnos/as requieren una

estructuración, por lo que el aula está distribuida por rincones, donde se realizan diversas

actividades.

La metodología de trabajo está basada en la adquisición de habilidades sociales,

conductuales, cognitivas y lingüísticas para el alumno, respetando sus características

personales. Para ellos se utilizan técnicas o recursos como el método TEACH, los sistemas

de bandeja, los sistemas de comunicación alternativa SPC, o el programa de comunicación

total habla signada de B. Schaeffer.

El objetivo de esta metodología es lograr la adquisición de “habilidades de

cognición social”, favorecer la respuesta social, la iniciativa social, el uso adecuado de sus

objetos, el control de las conductas disruptivas.

Debido a las características de estos alumnos la mayoría de los recursos utilizados

son de elaboración propia destinados a las clasificaciones, ordenación temporal, ordenación

espacial, estructuración del lenguaje, adquisición de vocabulario.

IES CLARA COMPOAMOR. HUELVA

Inmaculada Parejo Serena

1. Introducción

La Delegación Provincial de Educación propone la creación de 2 aulas en Huelva

Específicas para atender a alumnado con Trastorno de Espectro Autista, y esta propuesta se

lleva a cabo en el curso 2004-2005, las aulas se ubicaron en un Centro de Primaria y otra en

un Centro de Secundaria.

2.Características del alumnado

En el aula del IES están matriculados a 3 alumnos diagnosticados de Trastorno del

Espectro Autista, y muestran las siguientes características:

·Alumna (1991), ausencia de lenguaje articulado.

·Alumno (1990), Cuadro de TGD, lenguaje oral.

·Alumno (1990), TGD, si tiene lenguaje oral.

Las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos:

·Trastorno cualitativo de la relación social.

·Alteraciones graves de la comunicación y el lenguaje tanto expresivo como

receptivo.

·Alteración en los procesos de abstracción y simbolización.

·Trastorno de la atención e imitación.

·Falta de actividad imaginativa, de juego y de ficción.

1.Descripción del personal

El centro dispones de: una maestra desde el 1 de Septiembre 2004, una monitora

desde el 27 Septiembre, una maestra de Audición y Lenguaje 2 días semana desde finales

de Noviembre 2004.

2.Finalidades y objetivos del aula

En base a la ORDEN DE 19 de Septiembre de 2002, por la que se regula la

elaboración del Proyecto Curricular de las aulas Específicas de Educación Especial en los

Centros Ordinarios, el aula de TEA escolariza alumnado con edades comprendidas entre 14

y 15 años tiene como finalidad consolidar las capacidades de comunicación, el manejo de

técnicas instrumentales básicas, la adquisición de habilidades de autonomía personal en el

ámbito doméstico, así como el desenvolvimiento autónomo en la comunidad y el

aprovechamiento de los recursos sociales, deportivos y culturales de la comunidad.

El objetivo prioritario que se propuso el Centro fue la Integración de estos alumnos en

este, para ello elaboraron diferentes estrategias:

· Informar al resto de profesores y alumnos de nuestra presencia a

través de:

· Información escrita en la que se explicaba el trastorno.

· Información vía charla-coloquio a los alumnos de 1o/y

Diversificación por parte del Presidente de la Asociación de Autismo

Huelva.

· Con nuestra presencia en los diferentes espacios del Centro y

participando en actividades extraescolares y complementarias, etc.

1.Organización del espacio, horario, materiales y recursos

Las zonas del aula son multifuncionales, intentando distinguir en ella:

·Zona de información y comunicación.

·Zona de trabajo individual.

·Zona de desayuno/ juego colectivos / T. manuales / Música.

Se han utilizado otras zonas del Instituto para la enseñanza de los objetivos propuestos,

tales como:

·Pista Deportiva (el centro carece de Gimnasio cubierto)

·Biblioteca.

·Aula de Informática: acercamiento a la informática básica (procesador de texto)

·Aula de Tecnología: conocimiento y manejo de herramientas, etc.

·Aseos: lavado de dientes, cambio de ropa para hacer gimnasia, higiene personal,

fregar utensilios de cocina (no se dispone de vestuarios en el Centro).

·Aula de Educación Especial que escolariza a otros alumnos con NEE

(visualización videos, audiciones musicales, actividades grupales para trabajo de

murales, elaboración de comidas sencillas, etc.).

Tanto la profesora como la monitora atienden a los alumnos/as de manera directa y

continuada. Los alumnos/as son trasportados al IES y al Centro de Primaria por vehículos

de la Cruz Roja.

CEIP SANTA MARIA MAGDALENA. JAÉN

1.Justificación de la experiencia

Son tres los alumnos de este aula: uno con parálisis cerebral, déficit auditivo y

microcefalia; otro que sufre síndrome de West, síndrome de Down, hiperactividad y

hemiparesia; y el último padece parálisis cerebral, ceguera total y macrocefalia. El objetivo

de esta aula es aumentar en la medida de lo posible el nivel de autonomía y establecer una

determinada comunicación.

2.En qué consiste la experiencia

· Incorporación en el proyecto del centro: es entendido como un recurso para atender

las dificultades graves y permanentes que presentan algunos alumnos.

· Elaboración de la programación de aula: debido a la escases del alumnado se se

han proyectado una serie de metas para alcanzar y mejorar durante el curso, entre

ellas: psicomotricidad, percepción, leguaje…

1.Organización del aula, metodología y recursos.

· Organización del trabajo diario: se programarán objetivos para cada alumno, con el

fin de que obtengan noción del tiempo.

· Disposición del espaci o físico y su explicación: se dispone de sillas adaptadas,

camillas, y grúas de transporte.

· Metodología:

oPermitir un largo periodo de tiempo para la realización de las tareas.

oLos ejercicios se crearan de forma gradual.

oSe reforzará cualquier esfuerzo, verbalmente.

· Recursos de elaboración propia: para alumnos con ceguera se intentará relacionar

objetos que tocará previamente con la tarea que realizará posteriormente.

· Otros recursos didácticos: material sensorial, material para desarrollar la

motricidad fina, material de motricidad gruesa, entre otros.

1.Relación del aula con el centro

El grupo comparte con los demás alumnos del centro los recreo y otras actividades de

carácter general.

2.Evaluación de los logros y las dificultades

Es difícil encontrar resultados positivos al comenzar el curso, estos se esperan a largo

plazo.

3.Participación de la familia

La familia deberá participar para intentar conseguir la autonomía, una de las formas es

dejarles quitarse la bufanda solo, por ejemplo.

CEIP SANTA ANA. JAÉN

El aula específica está creada para dar respuesta a las solicitudes de los padres,

cuyos hijos necesitaban una educación específica. Tiene 50 metros cuadrados, una

habitación para sesiones de logopedia, un cuarto de baño y otra habitación que ejerce de

almacén. Además de tener una gran variedad de utensilios válidos para el tratamiento de los

alumnos.

El aula dispone de un maestro de P.T., una educadora, un monitor de E.E. y una

maestra de A.L.

Los alumnos que precisan de dicha atención son 8: uno con deficiencia

neuromuscular, dos con parálisis cerebral, una niña tiene espina bífida…

El trabajo de los profesores se basa fundamentalmente en desarrollar:

a.Capacidades para el aprendizaje.

b.La capacidad de la comunicación.

c.Conductas de adaptación a su entorno.

d.El área motora.

e.La autonomía personal.

Se han elaborados programas de lectura en cartulinas, programas de rehabilitación

motora bajo la supervisión de un médico.

IES SANTA TERESA. JAÉN

Se manifiesta que debido a la escolarización de un alumno con una enfermedad

degenerativa e irreversible, denominada Ataxia telangiectasia, mayormente conocida como

Síndrome de Louis – Barr, y cuyas manifestaciones son alteración de la coordinación

psicomotriz, el equilibrio, el habla, el sistema inmunológico, y ante las necesidades que el

alumno demanda al Sistema Educativo, se llevan a cabo una serie de medidas.

Según se expone el alumno se encuentra en 1º de la ESO, aunque en base una

evaluación psicopedagógica tiene un cociente intelectual límite, presentando un nivel de

competencia curricular entre el primer y segundo ciclo de Educación Primaria, y siendo las

asignaturas de lengua y Matemáticas las que más dificultosas le resultan.

Debido a la descoordinación psicomotriz generalizada que sufre, lo cual le obliga a

desplazarse en silla de ruedas, se realizan modificaciones que favorezcan la eliminación de

todas las barreras arquitectónicas existentes convirtiendo accesible el acceso a las

instalaciones del propio centro, se organiza de manera más practicable todos los espacios

del Centro, como por ejemplo, se distribuyen las aulas donde el alumno debe asistir (- todas

las posible, ya que el aula de tecnología, laboratorio… no se ha podido -) en la planta baja,

se le facilita un abecedario imantado con una pizarra férrica, ofrecerle la atención por parte

de un fisioterapeuta para mejorar el equilibrio y coordinación, además se plantea la

posibilidad de administrarlo de un ordenador (- con mesa portátil para que trabaje con el

mismo en distintos espacios -), pues aunque de forma lenta se le da mejor que del método

ordinario de escritura, mediante el cual desarrolle textos y realice las operaciones

matemáticas oportunas, entre otras.

Además de los distintos cambios arquitectónicos y de recursos tanto personales

como materiales, debe plantearse una metodología de trabajo que organice y, dentro de la

mayor normalidad posible, se facilite el acceso al currículo ordinario y de este modo el

alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Para ello únicamente se han de llevar a

cabo una serie de adaptaciones de modificación de contenidos y objetivos, formas de

evaluación, y/o adaptar el material escrito a soporte informático para que le resulte más

cómodo.

El equipo de docentes del centro manifiesta una serie de dificultades que se

encontraron en lo que a implicación por parte de los progenitores del menor respecta.

Sabido es, que la participación, coordinación, involucración por parte de las familias es

importante, y si en este ámbito existen déficit y carencias, la situación principal se

complica.

En este caso que nos entraña, la situación familiar (- desestructuración -) no ha

colaborado todo lo que se estima oportuno, pero aún así, además de que tuvieron la

posibilidad de tener una toma contacto con los progenitores del alumno para hablarles y

hacerles conocedores de las ventajas que supondría que el chico obtuviera una silla

eléctrica, se pusieron en contacto con una asociación en la cual el menor permanece durante

algunas horas a la semana y se coordinaron para trabajar determinadas competencias y

habilidades de manera continua y organizada.

Finalmente, a pesar de distintas dificultades que se presentaron, el trabajo en equipo

por parte de los diferentes educadores más la adquisición de la silla de ruedas eléctrica ha

supuesto para el menor una enorme mejora en todos los aspectos, destacando su autonomía

personal, inclusión en su contexto social más próximo y autoestima.

CONCLUSIÓN

Después de conocer todos estos centros comprendemos la dificultad que presenta

este tipo de educación, la cual precisa de una alta cualificación para aquellos que se

dediquen a esta labor, los cuales deben realizarlos por vocación para llenarse de

satisfacción.

Además de necesitar una preparación se necesita la adaptación de las instalaciones

en las que se realizará las actividades, así como los recursos y la creación (en caso de

necesitarlo o ser posible) o la aplicación de programas específicos a las necesidades de los

alumnos.

Una vez comprendida esta realidad nos surge una duda ética, al mismo tiempo que

somos conscientes que estos alumnos necesitan una atención especializada percibimos un

aislamiento por parte del resto del centro escolar, ya que están en aulas separadas, pero

¿serviría de algo que estuviera junto al resto de compañeros? Suponemos que cuando se ha

creado estas aulas es para conseguir resultados positivos y no quedaba otro remedio…

Por supuesto hay que destacar la gran importancia que tienen la familias en el día a

día de estos alumnos, pues la implicación y participación de estos facilita el trabajo a los

educadores y al centro, además de mejorar el desarrollo del alumnado, facilitando de esta

manera los objetivos que se proponen los distintos centros que imparten educación especial.

A pesar de las grandes dificultades que tienen los centros para crear aulas de

educación especial, ya sean económicas o a la hora de tratar y trabajar con estas personas,

es gratificante saber que este tipo de alumnado está recibiendo la educación que necesitan y

que el día de mañana probablemente podrá disponer de una autonomía mayor.

  

  Vivimos en una sociedad inundada por problemas, que en mayor o menor medida afectan a todos y a cada uno de nosotros. Afortunadamente, los problemas suelen ser solventados gracias a la involucración por parte de profesionales que se dedican a realizar las investigaciones oportunas para obtener resultados que den lugar a una intervención viable.

1. Introducción

 

2. Coordenadas referenciales y marcos teóricos conceptuales de la investigación etnográfica

 

3. Diseño de la investigación etnográfica en la educación especial

 

4. Cognición, inserción sociolaboral y actividad deportiva en las personas con síndrome de Down

 

5. La evaluación-investigación-intervención y la investigación-en-la-acción: hacia un modelo de investigación en educación especial

 

6. Ejemplos de inserción sociolaboral

 

7. Conclusión

 

8. Bibliografía y webgrafía

 

    Estamos condenados a reorientar nuestros actos y nuestra conducta considerando los actos y la conducta de otros seres que tienen cierta importancia sobre nosotros. La investigación es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado en el que se busca resolver problemas, es organizada y garantiza la producción de conocimiento o de alternativas de soluciones viables. 

 

    A la hora de llevar a cabo una investigación podemos usar dos modelos, el modelo cualitativo y el modelo cuantitativo.

· Modelo cualitativo 

 

    - Intenta comprender el comportamiento humano inmerso en la “carpa de circo” donde este se envuelve. 

    - Observa participativamente los actores que estudia. 

    - Sabe que su presencia provoca efectos reactivos entres los sujetos que estudia. 

    - Sabe que en sus técnicas de acercamiento a la realidad que estudia se produce cierto principio de     incertidumbre de Heidelberg. 

    - Estudia procesos, sujetos (muestreo teórico) y piensa que la única generalización que existe es que no     existe ninguna generalización. 

    - Definición de categorías durante el proceso de investigación (diseño de enfoque progresivo).

· Modelo cuantitativo 

 

    - Estudia el comportamiento de los hombres desde el laboratorio o desde casa. Sólo varias veces se     introduce en el escenario que pretende definir y explicar. 

    - Observa controladamente los actores que estudia. 

    - Cree que a través del control de las variables contaminadoras no provoca efectos reactivos entre los     sujetos que estudia. 

    - Cree que sus técnicas son perfectas, asépticas, exactas, puras y objetivas. 

    - Estudia muchos sujetos (muestra estadísticamente significativa) y piensa que puede generalizar a otros     contextos similares. 

    - Aislamiento y descripción minuciosa de categorías antes de aprender el estudio. 

 

    Estos dos modelos se pueden complementar para una misma investigación, pero hace que los costes sean más elevados.

3.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

 

Cómo realizar una investigación que no sabemos cómo llegar a hacer: la necesidad de un esquema de investigación.

 

    Los diseños etnográficos se construyen poco a poco después de varios meses de observaciones y de una estancia prolongada en el escenario de estudio. Sin embargo, no está mal tener un esbozo del esquema que guíe nuestra desorientación inicial, ya que hará una reconstrucción positiva de lo que estamos construyendo. 

 

 

 

 

4.- COGNICIÓN, INSERCIÓN SOCIOLABORAL Y ACTIVIDAD DEPORTIVA EN LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN.

 

Cognición e inteligencia emocional.

 

    El profesor Guerrero observó durante su investigación con niños con síndrome de Down que cuando estos abandonaban el hábito de estudio o se alejaban durante un tiempo de la escuela o de los métodos de aprendizaje que se emplearan con ellos, que estos caían víctimas de lo que el denominaba “Efecto Penélope”, nombre que asignó a este fenómeno a partir de los acontecimientos acaecidos en La Ilíada de Homero, en la cual, a causa de la partida de Ulises y de su no-retorno, su esposa Penélope, ante la insistencia de los distintos pretendientes que tenía y que buscaban el matrimonio con ella, acordó tejer una mortaja en honor a su suegro fallecido, para casarse únicamente cuando finalizara esta labor, lo cual nunca sucedía, ya que por la noche destejía lo que tejía durante el día.

 

    Pues bien, algo similar a esto observó Guerrero, tal y como ya hemos dicho, en los síndrome de Down. Ensalza también las investigaciones de Inhelder, la cual explicaba que entre los distintos estadios o fases piagetianas, los síndrome de Down corrían un riesgo ante el que no peligraban tanto las personas sin trisomía en el par 21, y es que en estos puntos intermedios entre las distintas fases del desarrollo, podían avanzar o estancarse, lo cual llamó “viscosidad genética interestadio”, y de ahí que estas personas no lleguen a veces a situarse en un punto concreto de maduración, sino que pueden encontrarse entre dos de estas etapas vitales.

Zazzo se acerca mucho a la línea argumental de Inhelder, cuando afirma que el desarrollo físico y mental tampoco van a la par, lo cual denominó “Heterocromía del Desarrollo”, considerando el autor que esta disparidad entre capacidades mentales y desarrollo físico conllevaba la aparición de un estilo cognitivo singular y diferente al de los demás.

 

    Sobresalen otros autores como Monique Cuilleret, con su teoría del “Espíritu Caleidoscópico” (quizá un exceso de imaginación), Callner, con su “discontinuidad sináptica interneuronal” o Flórez con su estudio del desequilibrio cromosómico, así como el propio Guerrero con su comparación de las personas con trisomía con un árbol podado, cuyas ramificaciones no pueden retener todo lo que podría en una situación normal, aunque el mayor problema para estas personas no sea retener, sino procesar la información que les llega.

 

    Guerrero hace una síntesis de las unidades funcionales, interpretadas por él:

    

    En primer lugar, encontramos la que regula el tono o la vigilia y los estados mentales, que se explica mediante la puesta a cabo de acciones, que van más allá de querer hacerlas, es decir, que hay que realizar las acciones no bastando solo con la intención, y para eso hay unas fuentes de activación, que son tres según Luria, a saber: procesos metabólicos del organismo y llegada de los estímulos del mundo exterior al cuerpo, captación y análisis de la información y programación, regulación y verificación de la actividad.

 

    A partir de esto se habla de la relación establecida por Vigotsky entre el aprendizaje y el desarrollo, con su célebre Teoría del Área de Desarrollo Potencial, la cual incluye el nivel de desarrollo efectivo del niño.

 

 

5.- LA EVALUACIÓN-INVESTIGACIÓN-INTERVENCIÓN Y LA INVESTIGACIÓN-EN-LA-ACCIÓN: HACIA UN MODELO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL. 

 

   Guerrero, J.F. rechaza la generalización, no cree en las ''recetas mágicas'', sino en la investigación-acción realizada por los profesionales en su ambiente real con sus alumnos, en el microsistema (Broefenbrenner, 1987) del aula. Debe ser dicho profesor-investigador quien realice la ''búsqueda'' de esa ''receta mágica''.

 

    El problema surge cuando dicho profesor se sale de su rutina, se encuentra con algún cambio, entonces es cuando no siempre aparece su ''yo investigador’’, en ocasiones necesitan de una ayuda externa, a través de cursillo, charlas, seminarios..., y en ocasiones se llega a la frustración, ya que no siempre se encuentra esa '' receta mágica’’, esa ''iluminación didáctica'' que pueda llevar a su clase.

    En esta encrucijada es donde se debe separar la vida profesional del profesor. Parafraseando a San Agustín- que aunque el docente siga siendo ''dos'' debe estar en cada uno de los dos por completo.

 

    Este documento propone la unificación de dos conceptos, de dos acciones; la creación de curriculum pedagógicos y la puesta en práctica de dichos curriculum pedagógicos, la unión de la teoría y la práctica, es decir que el fuese el profesor en activo quien autogenerase estrategias, modelos, procesos y teorías-prácticas que favorezcan la solución a sus problemas prácticos.

 

    Esta unión entre la teoría y la práctica aparece ya en el siglo XX a través de diversos autores como Schwab (1969) que consideraban que el profesor debía utilizar un ''razonamiento practico'' o ''deliberación'' para resolver los problemas prácticos que van apareciendo en su vida profesional. Dicha ''deliberación'' implica un uso creativo-científico del conocimiento científico, aspecto con el que el documento no se presenta disconforme siempre y cuando dicha libertad de los profesores que investigan cumpla unos límites de aceptación (criterios de credibilidad, rigor metodológico...)

 

    Con referencia a este aspecto el documento cita a varios autores con los que muestra su concordancia; Eliot (1990, Pag.97) ''no hay razón para no aplicar el método científico de un modo igualmente rigurosos en la práctica reflexiva como en las ciencias naturales y comportamentales'', Angulo Rasco (1989, Pag.24) ''la perspectiva deliberativa (…) asume una investigación-en-la-acción que genere un conocimiento que definitivamente reúna el rigor de la investigación científica-interpretativa'' y Thorndike (1962, Pag.63) ''la profesión de la enseñanza mejorara en la medida en los miembros de la misma se guíen por el método científico en su tarea diaria''.

 

    Por lo tanto esta unión es recogida en la idea inicial de ''investigación-acción’’. Este concepto ya fue definido por Lewin en 1947, retomado por Stenhouse y más recientemente por Elliot. La llegada de dicha ''investigación-acción'' viene dada por una reacción en cadena de dudas que conducen a un proceso de reflexión dirigido a la mejora de la realidad. La función de este ''pensamiento reflexivo'' será la de ''transformar una situación en la que se experimenta oscuridad, duda, conflicto o algún tipo de perturbación, en una situación clara, coherente y armoniosa'' (Dewey, 1989, pág. 98). Dewey expone la posibilidad de que dicho profesor ante una situación problemática recurra a la elusión, a sumergirse en la fantasía o enfrentarse a la situación. En ese momento es cuando comienza un proceso de reflexión encaminado a la investigación-acción y a la investigación etnográfica-cualitativa (Erickson, 1980; Glaser y Strauss, 1967; Boers y Recompre, 1981; Schwartz y Jacobs, 1984...). Esta reflexión tiene para Dewey (1983) las siguientes fases:

 

    1. Pre-reflexión. Se plantea el problema que hay que resolver.

 

    2. Reflexión. En esta fase nos encontramos cinco subfases;

        - Sugerencia. Momento de vacilación y duda. Ante el problema indagamos para ver que puede ser.

        - Intelectualización. Se podría relacionar con la idea de la investigación etnográfica/cualitativa. Se trataría         de la búsqueda progresiva surgida del contexto.

        - La hipótesis o idea conductora. Sistematización de las sugerencias recogidas en la súbase anterior que         nos proporcionan una hipótesis.

        - Razonamiento. Observación de los hechos que han regulado la formación de la hipótesis. Se realiza la         recogida de datos una vez establecido el muestreo teórico.

        - Comprobación de hipótesis por la acción. Comprobación de los resultados, aun sin ser estos los         esperados, son instructivos. ''No hay nada que demuestre mejor la presencia de un pensador avezado         que el uso que hace de sus errores y equivocaciones'' (DEWEY, 1989.Pp.107-108).

 

6.- EJEMPLOS DE INSERCIÓN SOCIOLABORAL.   

 

Para llevar a cabo una correcta inserción sociolaboral debe realizarse de forma previa una investigación rigurosa y personalizada. A través de esta investigación podremos extraer datos relevantes sobre la persona que pretende acceder al mercado laboral. Entre estos datos destacamos: necesidad, gustos, preferencias laborales, limitaciones, dificultades, etc.

 

    Es importante conocer tanto los gustos como las limitaciones de la persona para que su entrada al mundo laboral resulte satisfactoria y productiva.

 

    A continuación, nos gustaría mostrar diferentes casos y noticias relacionados con la inserción sociolaboral de personas con discapacidad.

 

    Caso 1: L. F. (30 años) es hipoacúsico. Utiliza audífonos en ambos oídos y es capaz de leer los labios y hacerse entender de forma oral aunque con dificultad, sin embargo, siempre que le es posible utiliza la Lengua de Signos Española (L.S.E.).

 

    Después de realizar la prueba de Selectividad comenzó a estudiar la carrera técnica de Ingeniería Informática de Sistemas en la Universidad Politécnica de Madrid. Actualmente, está cursando asignaturas de segundo y de tercer curso. No entraremos a describir los numerosos obstáculos que tiene que afrontar a diario L.F. en lo que se refiere a la realización de sus estudios, ya que la problemática es tan amplia que sería objeto para tratar en otra comunicación.

 

    Experiencia Relacionada con el Acceso al Empleo.

 

    Con 24 años, L. F. consiguió su primer trabajo remunerado y con contrato laboral. Fueron 3 meses realizando tareas como grabador de datos. Decidió comenzar a trabajar puesto que debía de costearse sus estudios y sus gastos personales. El trabajo se lo facilitó un amigo también sordo que trabajaba en la misma empresa.

 

    Su segundo trabajo fue en un almacén colocando mercancías. Estuvo 2 meses y consiguió el trabajo a través de la bolsa de empleo de Fundosa Social Consulting (perteneciente a la Fundación ONCE).

 

 

Caso 2: ANA ISABEL SANZ LLEDÓ 

    Ana Isabel tiene 24 años. Su lengua materna es la de signos, porque nació con una discapacidad auditiva.     Siempre le interesó la rama sanitaria y por eso hoy trabaja como enfermera. 

    Su frase: “Tienes el poder de superarte cada día”. 

    Vídeo: https://www.noterindasnunca.org/Ana-Isabel-Sanz-Lledo.php

Noticia 1: La Diputación busca la inserción sociolaboral de niños Border-line mediante su formación en horticultura ecológica.

 

    La Diputación de Córdoba ha previsto firmar un convenio de colaboración con la Asociación Cordobesa para la Integración de Niños Border-Line (Acopinb), con el objetivo facilitar, a través de la formación en horticultura ecológica, la inserción social y laboral de niños Border-line, así como promover el respeto al medio ambiente y la agricultura como un modelo económico y social sostenible.

 

    El texto del acuerdo, cuya firma ya ha aprobado el Pleno de la Diputación y al que ha accedido Europa Press, será desarrollado por la Delegación de Agricultura y Medio Ambiente de la institución provincial en base a que tiene entre sus fines el fomento y desarrollo del sector agropecuario provincial.

 

    Por su parte, Acopinb tiene entre sus competencias defender y promover los derechos de las personas con discapacidad psíquica y física, así como la organización y desarrollo de actividades que persigan tales objetivos y, entre estas, la de mayor incidencia en la propia asociación es la actividad de la agricultura ecológica y el trabajo en viveros, que desarrollan en la finca rústica de El Aguilarejo.

 

    En el caso concreto del citado convenio con la Diputación, Acopinb aportará para su desarrollo los monitores y el personal auxiliar necesario para la impartición y seguimiento de las actividades de formación que se programen, así como el material agrícola auxiliar preciso, fundamentalmente herramientas manuales. 

    

    También asumirá la asociación el correspondiente seguro de responsabilidad de accidentes y asistencia sanitaria para los niños que participen en las actividades.

 

    La Diputación de Córdoba, por su parte, aportará para el desarrollo del convenio a personal agrícola especializado, adscrito a la Delegación de Agricultura y Medio Ambiente, que colaborará con los monitores de Acopinb en la programación y realización de las actividades formativas.

 

    También facilitará a institución provincial la realización física de las prácticas y actividades de los niños de la asociación en la finca de agricultura ecológica de El Aguilarejo, adscrita al Centro Agropecuario Provincial, apoyando la preparación y realización de dichas prácticas con personal operario y material agrícola propio. 

 

    Por último, para el mejor desarrollo de las funciones de coordinación y el adecuado cumplimiento de los objetivos del convenio, que tendrá una vigencia de tres años desde su firma, podrá constituirse, a petición de una de las partes, una comisión de seguimiento, que se encargará de la elaboración del programa anual de colaboración para la realización de las actividades de formación y la resolución de las posibles dudas que puedan surgir como consecuencia de su desarrollo.

 

7.- CONCLUSIÓN.

 

    Tras la finalización del informe hemos advertido la importancia del trabajo de investigación anterior a cualquier intervención. Acción o paso que en ocasiones no tiene tanta “fama”, es la parte más oculta de una intervención, ya que nos solemos centrar en el fin, en el resultado de las cosas.

 

    A raíz de este trabajo hemos podido comprobar la importancia del paso anterior (la investigación), que es necesario e imprescindible, ya que sin él no se conseguirían los resultados esperados. Es el punto de partida.

 

    No podemos intervenir, intentar solucionar “algo”, si no conocemos ese “algo”. En este caso, no podríamos intervenir de forma satisfactoria en la inserción sociolaboral de una persona determinada, si no conocemos las necesidades de dicha persona, sus cualidades, sus debilidades, sus preferencias, etc.

 

    Por tanto, si queremos realizar una intervención con el fin de mejorar, en la medida de lo posible, la calidad de vida de una persona, contribuyendo a su inserción sociolaboral; previamente deberemos realizar una investigación de forma personal y rigurosa sobre la persona en sí.

 

    No debemos entender la inserción sociolaboral sin la investigación, para nosotros deben ser términos enlazados, términos generadores de satisfacción y buenos resultados.

 8.- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA.

 

   https://www.cnse.es/Planes.htm

 

    https://www.fiapas.es/emple_p.html

 

    https://www.noterindasnunca.org

 

    https://www.motril.es/index.php?id=23&tx_ttnews%5Btt_news%5D=8917&tx_ttnews%5BbackPid%5D=1&cHash=5a477fea76

 

    https://andaluciainformacion.es/cordoba/401920/la-diputacion-busca-la-insercion-sociolaboral-de-ninos-border-line-mediante-su-formacion-en-horticultura-ecologica/

 

    https://www.diariodeavila.es/noticia/ZFE54F2FE-D0C2-904A-8BA43FC3F43ABBC8/20140505/2013/once/logro/18/contratos/personas/discapacidad

 

    GUERRERO, J. F (1991). Diseño de la investigación etnográfica en la educación especial. Salamanca.

 

    GUERRERO, J.F (1991). Introducción a la investigación etnográfica en educación especial. Salamanca.

 

    GUERRERO, J.F (2006). Cognición, inserción sociolaboral y actividad deportiva en las personas con Síndrome de Down. Málaga.

 

    GUERRERO, J.F (1995). La evaluación-investigación-intervención y la investigación-en-la-acción: hacia un modelo de investigación en educación especial. Málaga.